开展全科教育干预研究：从设计到发表

doi:10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0597-1

中国全科医学 ›› 2025, Vol. 28 ›› Issue (04): 413-419.DOI: 10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0597-1

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开展全科教育干预研究：从设计到发表

邹川¹, 欧健铭¹, 曾欣¹, 彭涛¹, 周燕¹, 肖纯瑶¹, 陶洪霞², 陈庆奇³, 林恺⁴^,^*()

1．611130　四川省成都市第五人民医院全科医学科
2．611137　四川省成都市，成都中医药大学医学与生命科学学院
3．518000　广东省深圳市，联合医务中国
4．515041　广东省汕头市，汕头大学医学院第一附属医院全科医学科

收稿日期:2023-08-17 修回日期:2024-01-02 出版日期:2025-02-05 发布日期:2024-12-03
通讯作者: 林恺
作者贡献：
邹川、曾欣、林恺负责文章的构思与设计；邹川、林恺负责文章的可行性分析、论文修订；欧健铭、彭涛、周燕、肖纯瑶、陶洪霞负责文献/资料收集与整理、论文撰写；曾欣负责英文修订；陈庆奇负责审查和编辑；邹川、林恺负责文章的质量控制及审校，并对文章整体负责，监督管理。
基金资助:
四川省医学（青年创新）科研课题(Q20010); 成都市医学科研课题(2021062); 成都市第五人民医院教学研究课题(JGZX202215); 广东省本科高校临床教学基地教学改革项目(2019JD108)

Conducting Educational Intervention Research in General Practice: from Design to Publication

ZOU Chuan¹, OU Jianming¹, ZENG Xin¹, PENG Tao¹, ZHOU Yan¹, XIAO Chunyao¹, TAO Hongxia², CHEN Qingqi³, LIN Kai⁴^,^*()

1. Department of General Practice, Chengdu Fifth People's Hospital, Chengdu 611130, China
2. School of Medical and Life Sciences, Chengdu University of Traditional Chinese Medicine, Chengdu 611137, China
3. UMP Healthcare China, Shenzhen 518000, China
4. Department of General Practice, the First Affiliated Hospital of Shantou University Medical College, Shantou 515041, China

Received:2023-08-17 Revised:2024-01-02 Published:2025-02-05 Online:2024-12-03
Contact: LIN Kai

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摘要/Abstract

摘要： 随着中国基层医疗的发展，近10年中国将培养近40万全科医生，其中培养具有胜任力的全科医生至关重要，这需要全科教育者探索大量适合中国且基于证据的全科教育理念、方法和内容。目前，国内全科教育干预研究的质量较差，大部分全科教育师资和研究者尚缺乏教育干预研究的相关培训。本文旨在介绍全科教育干预研究，按照从设计到发表的流程将研究分为4个阶段，共13个步骤：4个阶段分别为构建研究问题（产生研究灵感、文献综述、融入理论/概念框架、精炼研究问题）、研究设计（试验设计、干预措施、结果评估）、研究执行（建立研究团队、获取研究资源、申请研究伦理、项目实施）、发表和评价阶段（文章撰写、反思与评价），以期为全科教育研究者与实践者开展教育干预研究提供研究方法和思路，产生高质量的教育研究"证据"，进一步改善全科教育培训质量，培养具有胜任力的全科医生。

关键词: 全科医学, 教育，医学, 教育研究, 干预性研究, 研究方法

Abstract:

With the development of primary care in China, nearly 400 000 general practitioners will be trained in China in the next 10 years. The training of competent general practitioners is of vital importance, which requires general practice (GP) educators to explore a large number of evidence-based GP education concepts, methods, and contents that are applicable to China. At present in China, the quality of GP educational intervention studies is poor, and most faculty and researchers in GP lack training in educational intervention studies. The purpose of this paper was to introduce the process of educational intervention research in GP from design to publication, which consists of four stages with 13 steps: constructing research questions (generating research inspiration, literature review, incorporating a theoretical/conceptual framework, refining research questions), research design (trial design, intervention, outcome evaluation), research implementation (establishing a research team, obtaining research resources, applying for ethical approval, program execution), and publication and evaluation (article writing, reflection and evaluation). This paper provides research methods and ideas for educational researchers and practitioners in GP to conduct educational intervention studies, which will contribute to the generation of high-quality educational research "evidence", further improvement of the quality of GP education training, and the training of competent general practitioners.

Key words: General practice, Education, medical, Educational research, Intervention, Research methods

邹川,欧健铭,曾欣,等. 开展全科教育干预研究：从设计到发表[J]. 中国全科医学, 2025, 28(04): 413-419. DOI: 10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0597-1.
ZOU Chuan,OU Jianming,ZENG Xin, et al. Conducting Educational Intervention Research in General Practice: from Design to Publication[J]. Chinese General Practice, 2025, 28(04): 413-419. DOI: 10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0597-1.

图/表 6

参考文献 53

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理论/概念框架	理论内容	全科医学领域的应用
反思性学习理论（Reflective learning）	反思性学习是通过对学习活动过程的反思，来强化学习效果。反思是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程	SHAUGHNESSY等^[15]在家庭医学住院医生培训项目中引入了持续的反思练习。其组织住院医师进行每周3次、针对临床实践的反思和记录，并通过焦点小组进行质性研究，旨在增强住院医师的自我发展能力
实践共同体（Community of practice）	知识、共同体和实践是实践共同体的三大要素。在实践学习中，共同体分享着共同信念和理解，并且通过沟通协商进行实践活动；最终形成交流合作、共享资源、互相帮助、获得知识，然后又有能力将知识运用到实践中	MALATY等^[16]让家庭医学住院医师组成临床实践团队，目的是学习临床实践的管理和利用患者的临床数据提高诊疗质量。研究者定期向团队提供临床实践的管理数据，并开展每季度一次的教学研讨，由医疗主任和住院医师教员提供关于如何通过机构流程改善此类指标的教育。最终评价学员各方面知识和能力
成人学习理论（Adult learning）	成人学习理论的提出从成人视角研究了学习者的心理特征和行为需要。成人学习者以经验为基础，且具有清晰自我概念，因此其学习以解决问题为中心、以主观需求为导向、受内在动机驱动	基于成人学习理论，加拿大阿尔伯塔大学设计了为期2年的家庭医学住院医师培训计划。其中，轮转课程涵盖了23个家庭医学核心主题；学习过程还包含一系列小组活动，如基于问题的学习模块、日记俱乐部和考试准备会议等。最后，通过多源方法评估整个教学培训^[17]

理论/概念框架	理论内容	全科医学领域的应用
反思性学习理论（Reflective learning）	反思性学习是通过对学习活动过程的反思，来强化学习效果。反思是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程	SHAUGHNESSY等^[15]在家庭医学住院医生培训项目中引入了持续的反思练习。其组织住院医师进行每周3次、针对临床实践的反思和记录，并通过焦点小组进行质性研究，旨在增强住院医师的自我发展能力
实践共同体（Community of practice）	知识、共同体和实践是实践共同体的三大要素。在实践学习中，共同体分享着共同信念和理解，并且通过沟通协商进行实践活动；最终形成交流合作、共享资源、互相帮助、获得知识，然后又有能力将知识运用到实践中	MALATY等^[16]让家庭医学住院医师组成临床实践团队，目的是学习临床实践的管理和利用患者的临床数据提高诊疗质量。研究者定期向团队提供临床实践的管理数据，并开展每季度一次的教学研讨，由医疗主任和住院医师教员提供关于如何通过机构流程改善此类指标的教育。最终评价学员各方面知识和能力
成人学习理论（Adult learning）	成人学习理论的提出从成人视角研究了学习者的心理特征和行为需要。成人学习者以经验为基础，且具有清晰自我概念，因此其学习以解决问题为中心、以主观需求为导向、受内在动机驱动	基于成人学习理论，加拿大阿尔伯塔大学设计了为期2年的家庭医学住院医师培训计划。其中，轮转课程涵盖了23个家庭医学核心主题；学习过程还包含一系列小组活动，如基于问题的学习模块、日记俱乐部和考试准备会议等。最后，通过多源方法评估整个教学培训^[17]

设计类型	示意图	优点	缺点	研究问题举例	研究设计举例
单组后测	X—O₁	简单、经济、易操作；快速获得改进建议	缺乏基线数据；培训效果也许已经存在；培训效果可能自然成熟引起；培训效果可能是干预以外的因素引起	工作坊教学模式是否可以提升全科医生的综合能力^[21]	研究对象：全科医生转岗培训学员干预措施：采用工作坊教学模式，包括全科门诊教学、病例讨论和全科教学查房评估方法：学员的现场问卷调查评价教学活动效果
单组前测-后测	O₁—X—O₂	复杂度及花费适中；无需对照组；能展示干预前后的变化	培训效果可能是干预以外的因素引起；培训效果可能自然成熟引起；培训效果可能来源于前后相同评估的学习	基于社区实训评估基地对全科医生进行的培训是否有效果^[22]	研究对象：社区卫生中心的30名全科医生干预措施：基于社区实训评估基地对全科医生进行培训，包括理论知识、操作技能、体格检查以及医患沟通等评估方法：干预前后分别对全科医生各项能力水平进行评估比较
对照前测—后测	E：O₁—X—O₂ C：O₁——O₂	对照干预以外的测量因素；控制从第一次评估中学习；比随机研究更具可行性	复杂、需要大量资源；两组参与者基线难达成一致	痴呆症教育干预是否可以改善全科住院医生的态度，增加信心^[23]	研究对象：332名全科住院医师干预措施：全科住院医师参加3 h的面对面讲习班评估方法：干预前后使用全科住院医生痴呆症信心和态度量表
随机对照后测E		控制混杂变量；需要较少资源，又能随机化	不能显示学习者的前后变化；样本量要求高，两组参与者基线难达成一致	对全科医生进行简短的非语言沟通培训是否可以提高患者的满意度^[24]	研究对象：16名全科医生随机分为干预组和对照组干预措施：简短的非语言沟通培训，并观看和反思自己的接诊视频评估方法：干预后患者完成医疗访谈满意度量表
随机对照前测—后测		外部效度高；最小化基线差异；控制混杂变量	最复杂，需要资源最多；样本量大，常需要多中心联合开展	是否以学习者为中心的方法比传统方法更有效地提升全科医生沟通技巧^[25]	研究对象：荷兰100名全科医生，随机分为干预组和对照组干预措施：通过录像观察全科医生接诊中的沟通缺陷并反馈评估方法：干预前后通过对全科医生接诊视频评估沟通技能

设计类型	示意图	优点	缺点	研究问题举例	研究设计举例
单组后测	X—O₁	简单、经济、易操作；快速获得改进建议	缺乏基线数据；培训效果也许已经存在；培训效果可能自然成熟引起；培训效果可能是干预以外的因素引起	工作坊教学模式是否可以提升全科医生的综合能力^[21]	研究对象：全科医生转岗培训学员干预措施：采用工作坊教学模式，包括全科门诊教学、病例讨论和全科教学查房评估方法：学员的现场问卷调查评价教学活动效果
单组前测-后测	O₁—X—O₂	复杂度及花费适中；无需对照组；能展示干预前后的变化	培训效果可能是干预以外的因素引起；培训效果可能自然成熟引起；培训效果可能来源于前后相同评估的学习	基于社区实训评估基地对全科医生进行的培训是否有效果^[22]	研究对象：社区卫生中心的30名全科医生干预措施：基于社区实训评估基地对全科医生进行培训，包括理论知识、操作技能、体格检查以及医患沟通等评估方法：干预前后分别对全科医生各项能力水平进行评估比较
对照前测—后测	E：O₁—X—O₂ C：O₁——O₂	对照干预以外的测量因素；控制从第一次评估中学习；比随机研究更具可行性	复杂、需要大量资源；两组参与者基线难达成一致	痴呆症教育干预是否可以改善全科住院医生的态度，增加信心^[23]	研究对象：332名全科住院医师干预措施：全科住院医师参加3 h的面对面讲习班评估方法：干预前后使用全科住院医生痴呆症信心和态度量表
随机对照后测E		控制混杂变量；需要较少资源，又能随机化	不能显示学习者的前后变化；样本量要求高，两组参与者基线难达成一致	对全科医生进行简短的非语言沟通培训是否可以提高患者的满意度^[24]	研究对象：16名全科医生随机分为干预组和对照组干预措施：简短的非语言沟通培训，并观看和反思自己的接诊视频评估方法：干预后患者完成医疗访谈满意度量表
随机对照前测—后测		外部效度高；最小化基线差异；控制混杂变量	最复杂，需要资源最多；样本量大，常需要多中心联合开展	是否以学习者为中心的方法比传统方法更有效地提升全科医生沟通技巧^[25]	研究对象：荷兰100名全科医生，随机分为干预组和对照组干预措施：通过录像观察全科医生接诊中的沟通缺陷并反馈评估方法：干预前后通过对全科医生接诊视频评估沟通技能

级别	评估类型	具体内容	常用评价方法	举例（全科医生结肠癌筛查培训）
第1级	反应层（Reaction）	学员对培训的评价：参与度、满意度、接受度、实用性	学员问卷学员访谈	全科医生对"如何在全科门诊中开展结肠癌筛查"课程的满意度、实用性的问卷调查
第2级	学习层（Learning）	学员在培训中的收获：知识、技能、态度、信心、意愿	知识测验标准化病人问卷量表	1.知识测验：测量全科医生对结肠癌的相关知识的掌握情况 2.标准化病人：评估全科医生对社区居民开展结肠癌筛查的沟通及决策的技能掌握情况 3.问卷量表：评估全科医生对社区居民开展结肠癌筛查的意愿和态度
第3级	行为层（Behavior）	培训后学员在实践中的行为改变	录像或直接观察匿名标准化病人病历查阅	1.直接观察：研究人员通过录像观察全科医生实际接诊中是否开展结肠癌筛查 2.病历查阅：符合筛查的患者是否筛查结肠癌
第4级	成果层（Result）	培训带来的机构改变或患者获益	患者问卷实验指标机构统计报告	1.培训后1个月机构开展结肠癌筛查的数量 2.培训后1年内结肠癌患者的诊断数量 3.培训后管辖社区结肠癌的患者死亡数量

开展全科教育干预研究：从设计到发表

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名称	出版时间（年）	作者	研究类型	评估内容简介
BMJ Guidelines	1999	LUISA等^[39]	教育干预研究	指南分为4个部分（概述、理论考虑、培训介绍和设计、讨论）和18个项目
Cook Key Elements of Reporting	2007	COOK等^[4]	教育干预研究	基于指南的质量报告特征包括：文献综述、概念框架、研究意图、研究设计、干预组和对照组、伦理考虑
GREET	2014	PHILLIPS等^[40]	教育干预研究	确定了39个项目来描述循证实践的教育干预，提供仅用于描述干预措施的详细信息，与研究设计的现有报告指南结合使用
Recommendations for Reporting Mastery Education Research in Medicine	2015	COHEN等^[49]	掌握性学习研究	指南包含22个类别和38个基本项目，分为6个部分：标题和摘要、简介、方法、结果、讨论和其他信息
the Improvement of the GREET	2019	MEINEMA等^[27]	教育干预研究	确定了GREET未涵盖的其他项目，在清单中添加了以下标准：学习需求、干预措施发展过程、背景和环境、参与者及评估和满意度

排序	中文杂志	构成比（%）	类别	英文杂志	构成比（%）	类别
1	中国全科医学	8.11	全科	Education for primary care	17.89	全科
2	继续医学教育	3.95	教育	BMC medical education	5.99	教育
3	中华全科医学	3.17	全科	The British journal of general practice	5.99	全科
4	卫生职业教育	2.77	教育	Australian family physician	5.17	全科
5	中国高等医学教育	2.56	教育	The medical journal of Austrilia	2.89	综合

质量评价工具	作者	出版时间（年）	评价内容	适合研究类型
医学教育研究质量工具（MERSQI）	REED等^[50]	2007	研究设计、样本、数据类型、评价工具效度、数据分析、评价结局	实验性、类实验性、观察性研究
医学教育最佳证据（BEME）	LITTLEWOOD等^[51]	2005	基于柯氏评估模型对研究的结果和结论进行评价，最终归类为6个级别的证据	基于临床或社区环境的教学研究
纽卡斯尔-渥太华教育文献质量评价量表（NOS-E）	COOK等^[52]	2008	基于纽卡斯尔-渥太华质量评定量表对教育研究文献的样本代表性、可比性、研究设计、结局评估方法进行质量评价	非随机对照研究、队列研究、互联网干预性研究
急诊学术医学教育研究评分标准（AEM）	FARRELL等^[53]	2011	引言、度量、数据收集、数据分析、讨论、局限性、创新性、概括性、写作清晰性	定量研究中教育干预的假设检验调查和测量

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